Eine bioagogische Intervention von Peter Fratton

1. Die unheimliche Ausweitung der Therapiezone

In vielen Schulen hat sich in den letzten Jahren eine neue Selbstverständlichkeit etabliert:
Kinder sollen lernen, ihre Gefühle zu regulieren, Stress zu bewältigen, achtsam zu atmen und ihre inneren Zustände zu beobachten. Mindfulness-Programme, Resilienztrainings, Atemübungen, psychoedukative Einheiten, Therapien aller Art und Form – sie alle verfolgen ein gemeinsames Ziel: das psychische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler zu stärken und sie systemtauglich zu therapieren. Die Idee dahinter wirkt plausibel. Wenn Kinder lernen, besser mit Belastungen umzugehen, sollen sie emotional stabiler werden und psychischen Erkrankungen vorbeugen können. Doch diese Entwicklung hat eine bemerkenswerte Nebenwirkung: Die Schule wird zunehmend zu einem Ort, an dem Kinder nicht nur lernen, sondern auch therapiert werden müssen.

2. Die überraschend schwache Wirkung

Dabei zeigt die Forschung ein erstaunlich nüchternes Bild. Eine der weltweit grössten Studien zu schulischen Mindfulness-Programmen – die sogenannte MYRIAD-Studie des University College London – untersuchte zehntausende Schülerinnen und Schüler im Alter von elf bis vierzehn Jahren. Das Ergebnis: Das untersuchte Mindfulness-Programm führte zu keiner messbaren Verbesserung der psychischen Gesundheit im Vergleich zur Kontrollgruppe. Auch zahlreiche Metaanalysen kommen zu einem ähnlichen Befund: Die Effekte solcher Programme sind meist klein, inkonsistent oder verschwinden nach kurzer Zeit wieder. Mit anderen Worten: Die grosse Hoffnung, durch standardisierte Programme Resilienz zu erzeugen, erfüllt sich bisher nur sehr begrenzt.

3. Ein merkwürdiges Missverständnis

Die entscheidende Frage lautet daher: Warum reagieren Bildungssysteme auf wachsende psychische Belastungen vor allem mit Programmen, die das einzelne Kind verändern sollen? Die implizite Botschaft lautet: Wenn Kinder überfordert sind, müssen sie lernen, besser mit der Überforderung umzugehen. Doch diese Logik übersieht etwas Offensichtliches: Auch die Umgebung, in der Kinder lernen und leben, kann überfordernd sein.

Wenn ein Kind in einer ungünstigen Umgebung Schwierigkeiten entwickelt, wird es häufig diagnostiziert, gefördert oder therapeutisch begleitet. Selten wird dagegen gefragt, ob vielleicht die Struktur der Umgebung selbst verändert werden müsste.

4. Die Diagnosenmaschine

Parallel zur Ausweitung therapeutischer Programme wächst die Zahl psychiatrischer Diagnosen bei Kindern und Jugendlichen weltweit. Internationale Studien berichten seit Jahren über eine deutliche Zunahme diagnostizierter Angststörungen, Depressionen oder Aufmerksamkeitsstörungen.

Diese Entwicklung hat viele Ursachen: gesellschaftliche Veränderungen, höhere Sensibilität für psychische Probleme, verbesserte Diagnostik. Gleichzeitig weisen Fachleute darauf hin, dass diagnostische Kategorien auch neue Wahrnehmungsformen von Problemen erzeugen können. Je stärker psychische Zustände diagnostisch beschrieben werden, desto eher beginnen Menschen, ihre Erfahrungen im Rahmen solcher Kategorien zu interpretieren. Das ist kein Vorwurf an Diagnosen – sie können entlasten und Zugang zu Unterstützung ermöglichen. Aber sie verändern auch die Perspektive: Schwierigkeiten erscheinen zunehmend als Eigenschaften des Kindes, weniger als Ausdruck seiner Umwelt.

5. Die bioagogische Frage

Die Bioagogik stellt deshalb eine andere Frage. Sie beginnt mit zwei einfachen Annahmen:

Erstens: Lernen ist eine Existenzform des Menschen.
Menschen lernen nicht nur gelegentlich, sie lernen ständig, weil sie lebendige Systeme sind.

Zweitens: In jeder Umgebung geschieht das, was in dieser Umgebung angemessen ist. Das bedeutet: Verhalten entsteht nicht isoliert im Individuum, sondern immer im Zusammenspiel mit seiner Umgebung. Wenn Kinder sich in einer bestimmten Umgebung unruhig, ängstlich, aggressiv, gelangweilt oder demotiviert verhalten, könnte dies auch ein Hinweis darauf sein, dass die Umgebung selbst bestimmte Verhaltensweisen hervorbringt und für die Gesundheit des Kindes dysfunktional ist..

Aus dieser Perspektive verschiebt sich der Blick ganz grundsätzlich. Die zentrale Frage lautet nicht mehr: Wie machen wir Kinder resilienter, sondern: Welche Umgebung erzeugt überhaupt resiliente Menschen? Resilienz entsteht nicht einfach durch Übungen oder Programme. Sie entsteht dort, wo Menschen

• Autonomie erleben
• Beziehungen aufbauen können
• sinnvolle Herausforderungen finden
• und sich als wirksam erfahren.

Das braucht keine therapeutischen Techniken. Das braucht Eigenschaften von Lernumgebungen.

6. Der eigentliche Paradigmenwechsel

Wenn diese Perspektive ernst genommen wird, verändert sich die Rolle von Schule grundlegend. Schulen müssen dann nicht mehr in erster Linie Programme entwickeln, um Kinder an bestehende Strukturen anzupassen. Sie müssen vielmehr Strukturen schaffen, in denen Entwicklung gelingen kann.

In der Sprache der Bioagogik bedeutet das:

• weniger Intervention am Kind
• mehr Gestaltung der Umgebung
• weniger Therapie
• mehr Autonomie
• weniger Kontrolle
• mehr Vertrauen.

Vielleicht ist die wichtigste Erkenntnis dabei auch die unbequemste: Viele Kinder verhalten sich nicht auffällig, weil sie krank sind, sondern weil sie gesund auf eine Umgebung reagieren, die ihnen nicht entspricht. Wenn das stimmt, dann besteht die eigentliche Aufgabe von Bildung (zu Hause und in der Schuke) nicht darin, immer neue Programme zur Anpassung des Kindes zu entwickeln, sondern darin, Umgebungen zu schaffen, in denen Kinder gar nicht erst therapiebedürftig werden.