Dieser Text ist aus der Frage eines Kollegen entstanden, der mitten in einem Schulentwicklungsprozess spürt, dass Optimierung allein nicht genügt. Wirkliche Innovation beginnt dort, wo Vertrauen wichtiger wird als Kontrolle und Lernen wieder als natürliche Existenzform des Menschen verstanden wird. Die wichtigste Aufgabe von Schule ist nicht das bessere Unterrichten, sondern das Gestalten von Umgebungen, in denen Neugier, Sicherheit und Lernfreude entstehen können.

Mit bestem Dank an Sebastian Weichel für die Erlaubnis der öffentlichen Antwort

Sehr geehrter Herr Fratton,

seit Ihrem sehr erhellenden Vortrag treiben mich Haltungsfragen um. Ich habe viele Hürden, die durch Optimierungsversuche entstehen erkannt und ich glaube, die Gefahr, sich im Klein-Klein zu verlieren ist sehr groß. Sehr schnell entstehen Diskussionen über Wortklaubereien in einzelnen Klassenarbeiten oder darüber, wie (oder ob) bestimmte Themen didaktisch anzugehen sind.

Ich finde es wichtig und richtig, dass wir einen Paradigmenwechsel anstreben sollten, um zu echter Innovation zu gelangen. Zu echter Innovation gehört natürlich auch das Einüben neuer Denk- und Handlungsmuster. Den Blick auf die Schüler zu lenken, Vertrauen statt Kontrolle usw. Ich danke Ihnen hier für zahlreiche Einsichten.

In aller Konsequenz bedeutet für viele Kolleginnen und Kollegen das Innovieren aber auch etwas Wichtiges aufzugeben. Das Schöne an einem Optimierungsprozess ist ja, dass man eigentlich auf dem aufbaut, was man schon kann, was man lieb gewonnen hat, etwas, das früher auch vielleicht mal funktioniert hat (da bin ich persönlich nicht so sicher, ob das faktisch stimmt, aber sei’s drum!).

Besonders am bundesdeutschen Gymnasium gerät man nun schnell in eine Diskussion über abfallendes Niveau, darüber was Leistung ist und wie man diese korrekt misst und darüber, dass die eine oder andere Art zu unterrichten eher gewöhnungsbedürftig ist oder über den Wert des fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräches an sich. All diese Gespräche sind häufig wenig zielführend und berühren sehr persönliche Dimensionen der eigenen Identifikation mit dem Beruf. Sie enden häufig mit dem Satz: „Könnt ihr ja machen, aber unter diesen Umständen bin ich nicht Lehrer geworden.“ Es kommt eine Art existentielle Abwehrhaltung zum Ausdruck und ich glaube, diese liegt in einem Abwertungsgefühl des eigenen Werkes begründet. Nachdem nun eine Gruppe interessierter Kolleginnen und Kollegen nun bereits Schritte in Richtung Selbstorganisation unternommen hat und wir in Mathematik und Deutsch in den Klassen 5 und 6 bereits selbstorganisiert(er) arbeiten, sind wir aus meiner Sicht momentan in der Optimierung gefangen und die Widerstände einiger Beteiligter wachsen. Wie können wir einen neuen Schritt machen und das Thema groß machen? Die Fachschaften können nicht weiter „ihr Ding“ machen. Bisher konnten viele KuK zustimmen, weil sie selbst kaum betroffen sind von Innovationsprozessen, aber ich denke, jetzt sind wir an einem Punkt, an dem das gesamte Kollegium und auch SuS und Eltern beteiligt werden müssen. Mir fehlt nur irgendwie der konkrete Ansatz.

Ich hoffe, es ist zum Ausdruck gekommen, worauf ich überhaupt hinaus will. Über eine kurze Rückmeldung von Ihnen würde ich mich sehr freuen.

Viele Grüße 

Otto-Hahn-Gymnasium in Geesthacht, Schleswig-Holstein

Schulfachlicher Koordinator für Schulentwicklung

Lieber Herr Weichel

Vielen Dank für Ihr Mail. Ich finde, Sie beschreiben die Situation ausserordentlich präzise. Exakt an diesem Punkt scheitern viele Schulentwicklungsprozesse, nicht weil die Menschen bösen Willens wären, sondern weil Innovation plötzlich existentiell wird. Solange Entwicklung Optimierung bleibt, fühlen sich die meisten Kolleginnen und Kollegen noch sicher. Man verbessert Methoden, variiert Aufgabenformen, digitalisiert etwas, organisiert Lernzeiten neu, kreiert Kompetenzraster und Materialpakete. Das bisherige Berufsbild bleibt im Kern unangetastet. Man kann Neues hinzufügen, ohne etwas Grundsätzliches loslassen zu müssen.

Der eigentliche Paradigmenwechsel beginnt erst dort, wo nicht mehr nur das Handeln, sondern das Lernverständnis und die ganze Beibringindustrie hinterfragt wird. Dort entsteht verständlicherweise Widerstand. Denn viele Lehrpersonen erleben unbewusst: „Wenn das Neue stimmt – was bedeutet das dann für mein bisheriges Werk?“ Das berührt Biografien, Selbstbilder und oft jahrzehntelange Hingabe. Deshalb entstehen dann Diskussionen über Niveau, Leistung, Unterrichtsverbesserungen, Deputate, Erlaubnis und Bewilligung oder Disziplinarprobleme. In Wahrheit geht es um etwas Tieferes: um Identität, Sicherheit und Würde.

Ich glaube deshalb, dass Schulen an diesem Punkt einen entscheidenden Fehler machen können: Sie versuchen, den Wandel didaktisch, methodisch oder organisatorisch zu lösen. Aber die eigentliche Frage ist eine kulturelle und anthropologische.

Im Grundsatz geht es aus meiner Sicht vor allem darum, Lernen als Existenzform des Menschen zu akzeptieren und zu leben. Menschen lernen nicht erst dann, wenn Unterricht stattfindet. Sie lernen immer. Kinder müssen nicht zum Lernen gebracht werden oder das Lernen lernen. Vielmehr stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen ihre natürliche Neugier lebendig bleibt oder eben verloren geht.

Damit verändert sich auch die Rolle von Lehrerinnen und Lehrern grundlegend. Unsere wichtigste Aufgabe ist gar nicht mehr primär das Erklären, Unterrichten, Kontrollieren und Steuern, sondern das Gestalten von geeigneten Umgebungen, in denen das geschieht, was wir gemeinsam gerne möchten. Umgebungen, in denen Entspannung, Vertrauen und Lernfreude entstehen können. Denn dort, wo Menschen sich sicher fühlen, bleibt Neugier, bestehen und Beziehung, Konzentration, Leistungsfreude und Entwicklung entstehen beinahe von selbst.

Die vier Postulate der Bioagogik können dabei aus meiner Erfahrung wertvolle Dienste leisten – nicht als wissenschaftlich bewiesene Methode, sondern als über viele Jahre gelebte Orientierung:

1. Wir gehen respektvoll um mit Mneschen, Tieren und Materialien
2. Wir unternehmen alles, damit jeder von uns autonom lernen kann,
3. Gemeinsam gestalten wir unsere Lernumgebung: menschlich, räumlich, organisatorisch und strukturell
4. Bei allem, was wir tun, sind wir „ins Gelingen verliebt“.

Diese vier Postulate zur gemeinsamen Haltung verändern nicht einfach Unterricht. Sie verändern Atmosphäre. Und Atmosphäre prägt Lernen nachhaltiger und tiefer als jede Methodik.Es genügt deshalb nicht, einzelne Fachschaften innovativer zu machen, denn Kinder erleben Schule immer als Gesamtsystem. Wenn zwei Fächer Vertrauen ermöglichen und der Rest Kontrolle bleibt, entsteht für Schülerinnen und Schüler eine widersprüchliche Welt. Deshalb spüren Sie richtig: Jetzt muss die Frage umfassender beantwortet werden. Allerdings würde ich nicht mit Strukturen beginnen, sondern mit einer gemeinsamen existentiellen Frage: „Welches Menschenbild soll unsere Schule künftig verkörpern und welche gemeinsame Haltung brauche wir dazu? Also weniger: Wie organisieren wir Unterricht? Oder: Welche Methode funktioniert besser? Sondern: Was glauben wir eigentlich über (junge) Menschen und Lernen? Trauen wir ihnen Entwicklung zu auch ohne uns? Ist Lernen primär Steuerung oder ist es eine Lebensbewegung? Was geschieht mit Menschen unter dauernder Kontrolle? Was geschieht mit ihnen unter Vertrauen? Erst wenn diese Gespräche entstehen, wird Innovation zur Kulturfrage statt zur Methodenfrage.

Zu Überlegen wäre deshalb kein weiterer Schulentwicklungstag über Unterrichtsmodelle, sondern ein gemeinsamer Denkraum für das ganze Kollegium, Eltern und Schülerinnen und Schüler. Ein Raum, in dem gemeinsam gefragt wird: Was wollen wir eigentlich für Menschen tun? Welche Umgebung braucht ein (junger) Mensch, um wachsen zu können? Ich habe oft erlebt: Sobald Schulen beginnen, diese Ebene zu betreten, verändert sich etwas Grundsätzliches. Dann geht es nicht mehr um „die Erneuerer“ gegen „die Bewahrer“, sondern um eine gemeinsame Suche.

Und noch etwas scheint mir wichtig: Die Kolleginnen und Kollegen müssen spüren, dass es beim Wandel nicht um die Entwertung ihrer bisherigen Arbeit geht. Die meisten haben unter den Bedingungen, in denen sie arbeiteten, ihr Möglichstes getan. Viele waren ja ursprünglich gerade deshalb Lehrer geworden, weil sie junge Menschen stärken wollten. Der Paradigmenwechsel heisst deshalb nicht: „Ihr wart falsch“, sondern eher: „Wir beginnen langsam zu verstehen, was Menschen möglicherweise gelassener, entspannter und leistungsfreudiger macht.“

Für mich läge darin der nächste Schritt: Keinen Druck erzeugen, nicht überzeugen wollen, sondern einen gemeinsamen Erfahrungsraum schaffen, in dem alle Beteiligten (Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen) selbst erleben können, was Vertrauen, Selbstorganisation und echte Beteiligung bewirken. Auf diese Weise würde Entwicklung nicht verordnet, sondern allmählich unausweichlich, ja sogar gewünscht.

Mit herzlichen Grüssen

Peter Fratton