Wenn sich fast die Hälfte der Lehrerinnen und Lehrer in der Schweiz kritisch zur integrativen Schule äussert, ist das sicherlich kein Ausdruck mangelnder Menschlichkeit. Vielmehr ist es ein Hilferuf. Lehrpersonen fühlen sich nicht überfordert, weil sie Vielfalt ablehnen, sondern weil sie diese Vielfalt in einer Organisationsform bewältigen sollen, die für Gleichförmigkeit geschaffen wurde.
Integrative Schulen sind nicht das Problem. Das Problem sind der herkömmliche Unterricht und die Jahrgangsklassen. Unterricht beruht bis heute weitgehend auf der Vorstellung, dass eine Lehrperson einer Gruppe gleichaltriger Kinder zur gleichen Zeit denselben Stoff vermittelt. Danach sollen möglichst alle dieselben Aufgaben bearbeiten und in derselben Prüfung zeigen, ob sie das vorgegebene Ziel erreicht haben. Je höher die Klasse um so gravierender die Problematik. Doch gleichaltrige Kinder sind niemals auf demselben Entwicklungsstand. Sie unterscheiden sich in ihren Erfahrungen, Interessen, Begabungen, Lerngeschwindigkeiten und Bedürfnissen.
Die integrative Schule macht diese Unterschiede sozusagen öffentlich, sie erzeugt sie nicht. Schauen Sie, solange alle Kinder im Gleichschritt funktionieren sollen, wird jede Abweichung zum Problem. Wer schneller lernt, muss warten. Wer mehr Zeit braucht, gerät unter Druck. Wer Bewegung benötigt, stört. Wer anders wahrnimmt oder denkt, erhält eine Diagnose. Je enger die schulische Normalität definiert wird, desto mehr Kinder fallen aus ihr heraus. So entsteht ein Widerspruch: Die Schule will Vielfalt anerkennen, verlangt organisatorisch aber weiterhin Gleichförmigkeit. Das Kind darf zwar anders sein – vorausgesetzt, es kann aber am gleichen Unterricht teilnehmen.
Integration als Zusatzauftrag
In der heutigen Praxis bedeutet Integration, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen (und welches Kind hat die nicht?) in eine bestehende Klasse aufgenommen werden, während die Grundstruktur unangetastet bleibt. Die Lehrperson soll weiterhin den Stoff vermitteln, die Klasse führen, Leistungen beurteilen, Lernziele erreichen, Konflikte lösen und zugleich für jedes Kind individuelle Lernangebote schaffen. Zeitweise kommt eine heilpädagogische Fachperson hinzu oder eine Klassenassistenz oder eine Schulsozialarbeiterin. Danach trägt die Klassenlehrperson wieder allein die Verantwortung. Entschuldigung, aber das ist keine tragfähige Form der Integration. Es ist der vergebliche Versuch, Vielfalt in ein System einzupassen, das auf ihre Reduktion angelegt ist.
Unter diesen Bedingungen werden Kinder mit mehr Unterstützungsbedarf zwangsläufig als zusätzliche Belastung erlebt, nicht etwa, weil diese Kinder eine Belastung wären, sondern weil jede Abweichung vom geplanten Unterricht zusätzlichen Organisations-, Betreuungs- und Kontrollaufwand erzeugt. Dass 83 Prozent der Befragten über eine höhere Arbeitsbelastung berichten, ist deshalb wenig überraschend. Überraschend wäre eher, wenn es anders wäre.
Der «Lernerfolg der Klasse»
Besonders aufschlussreich ist die Sorge, die Integration gefährde den «Lernerfolg der Klasse». Was ist denn eigentlich der Lernerfolg einer Klasse?
Lernen kann immer nur ein einzelner Mensch. Eine Klasse kann keinen Text verstehen, keine mathematische Einsicht gewinnen und keine persönliche Entwicklung vollziehen. Der «Lernerfolg der Klasse» ist eine statistische Konstruktion. Er entsteht, indem individuelle Entwicklungen an gemeinsamen Vorgaben gemessen und zu einem vermeintlichen Gesamtbild zusammengefügt werden. Sobald der Erfolg der Klasse im Zentrum steht, erscheinen Kinder, die mehr Zeit benötigen als Bremsende. Leistungsstarke Kinder wiederum müssen warten, weil die Lehrperson mit anderen beschäftigt ist. Beide Erfahrungen sind real, nur, sie entstehen nicht durch die Verschiedenheit der Kinder. Sie entstehen durch den Anspruch, dass alle gemeinsam durch dasselbe Programm geführt werden sollen.
In einer anderen Lernorganisation müsste kein Kind auf ein anderes warten. Wer vertieft arbeiten möchte, könnte weitergehen. Wer Unterstützung benötigt, könnte sie erhalten, ohne andere aufzuhalten. Unterschiedliche Lernwege wären kein Störfall mehr, sondern der Normalfall und gewünscht.
Eine andere Lernumgebung
Eine wirklich inklusive Schule, die den Namen verdient, fügt nicht einfach unterschiedliche Kinder in einen unveränderten Unterricht ein. Sie verändert die Umgebung, in der Lernen stattfindet. An die Stelle der ständig unterrichteten Klasse treten unterschiedliche Lernformen: Lernateliers, Werkstätten, Marktplätze, Inputs, Projekte, Clubs, Lernpartnerschaften und 4-Augen-Gespräche. Kurze Inputs richten sich an jene, die sie gerade benötigen. In Lernateliers arbeiten Kinder an unterschiedlichen Vorhaben und auf verschiedenen Niveaus. In alters- und leistungsdurchmischten Gruppen können sie voneinander lernen.
Damit verändert sich auch die Rolle der Lehrperson. Sie muss nicht mehr permanent alle Kinder gleichzeitig führen. Sie beobachtet, berät, gibt gezielte Impulse und gestaltet gemeinsam mit anderen Erwachsenen eine verlässliche Lernumgebung. Verantwortung wird verteilt – auf Lernbegleitungen, Fachpersonen, Lernpartnerinnen und Lernpartner sowie die Gemeinschaft.
Eine solche Schule benötigt nicht zusätzliche personelle und finanzielle Mittel, denn zusätzliches Personal löst das Problem nicht, wenn es lediglich dazu dient, die alte Unterrichtsordnung aufrechtzuerhalten. Zwei oder drei Erwachsene können in einem ungeeigneten System ebenso überfordert sein wie eine einzelne Lehrperson. Entscheidend ist deshalb nicht so sehr die Frage, wie viele Fachpersonen einer Klasse zur Verfügung stehen. Die viel grundsätzlichere Frage lautet: Weshalb – um Himmels Willen – organisieren wir Lernen noch immer hauptsächlich in Klassen und Lektionen?
Nicht jede Trennung ist Ausgrenzung
Auch eine bioagogische Sicht darf die Schwierigkeiten nicht romantisieren. Es gibt Situationen, in denen Kinder sich oder andere gefährden oder zeitweise eine besonders geschützte Umgebung benötigen. Dann können kleinere Gruppen, Rückzugsräume oder vorübergehend getrennte Angebote sinnvoll sein. Eine solche Trennung darf jedoch nicht dazu dienen, störende Kinder auszusortieren, damit der Gleichschritt wieder funktioniert. Sie muss dem Gelingen aller Beteiligten dienen – auch dem betreffenden Kind – und regelmässig evaluiert werden. Nicht jede Trennung ist Ausgrenzung, und nicht jedes gemeinsame Klassenzimmer ist bereits Inklusion.
Die Kritik der Lehrpersonen sollte deshalb weder moralisch verurteilt noch als Beweis gegen die Integration verwendet werden. Sie zeigt vielmehr, dass der Versuch an seine Grenzen kommt, Integration in eine Schule einzubauen, deren Betriebssystem weiterhin aus Gleichschritt, Selektion und Kontrolle besteht. Kinder sind verschieden. Das ist niemals eine pädagogische Störung, sondern eine menschliche Tatsache. Wenn Vielfalt in der Klasse zur Überforderung wird, müssen wir deshalb nicht zuerst die Vielfalt beseitigen. Wir müssen Klassenlogik und den Unterricht neu denken.
Denn in jeder Umgebung geschieht nur, was dieser Umgebung angemessen ist: In der Gleichschrittklasse wird Vielfalt zur Belastung. In einer vielfältigen Lernumgebung kann sie zur Kraft werden.
Vielfalt ist eine wunderbare Sache – und eigentlich etwas ganz Selbstverständliches, denn sie gehört zum Menschsein.
Und doch frage ich mich, ob wir von der Schule nicht manchmal etwas verlangen, das wir als Gesellschaft selbst nur sehr begrenzt leben. Wir suchen gern die Ähnlichen, die Vertrauten, diejenigen, deren Denken, Verhalten und Lebensweise zu unseren eigenen Vorstellungen passen. Wer deutlich von einer Norm abweicht, merkt oft sehr schnell, wie eng die Grenzen der viel beschworenen Toleranz sein können.
Wer hat sich nicht schon einmal an einem Menschen gestört, gerade weil er anders war? Weil er den eigenen Selbstverständlichkeiten widersprach, unbequem war oder sich nicht so verhielt, wie man es erwartet hätte?
Natürlich wäre es wünschenswert, wenn Schule ein Ort sein könnte, an dem Kinder erfahren, dass Verschiedenheit nicht als Störung, sondern als selbstverständlicher Teil des Zusammenlebens verstanden wird – und wenn diese Erfahrung irgendwann auch in die Gesellschaft hineinwirkte.
Aber dafür genügt es vermutlich nicht, nur Lernformen und Strukturen zu verändern. Auch die Menschen, die solche Schulen gestalten, müssten immer wieder bei sich selbst hinschauen: Wo ziehe ich Grenzen? Wen empfinde ich als schwierig? Welche Andersartigkeit kann ich gut akzeptieren – und bei welcher beginnt mein eigenes Unbehagen? Wen schliesse ich vielleicht im Privaten selbst ein oder aus?
Wir würden wohl fast alle gern von uns sagen, dass wir tolerant und offen für Vielfalt sind. Interessant wird es dort, wo uns diese Vielfalt tatsächlich etwas abverlangt. Toleranz zeigt sich nicht bei der Verschiedenheit, die uns gefällt, sondern dort, wo sie unsere eigenen Selbstverständlichkeiten berührt.
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Liebe Sandra, du sprichst einen Punkt an, der mir auch wichtig ist. Vielfalt lässt sich leicht bejahen, solange sie uns nicht stört. Erst wenn ein Mensch unsere Gewohnheiten, Erwartungen und Vorstellungen herausfordert, zeigt sich, wie ernst wir es damit meinen.
Aber genau deshalb sehe ich die Schule als einen so wichtigen Ort. Kinder könnten dort früh erfahren, dass Anderssein kein Defizit und Verschiedenheit kein Problem ist, das beseitigt werden muss. Dazu braucht es allerdings – wie du schreibst – mehr als neue Lernformen. Es braucht Erwachsene, die bereit sind, auch die eigenen Vorstellungen von «normal», «richtig» und «angemessen» immer wieder zu hinterfragen.
Und trotzdem würde ich einen Gedanken ergänzen: Wir dürfen die Verantwortung nicht allein beim einzelnen Menschen abladen. Umgebungen prägen unser Verhalten. Eine Schule, die alle zur gleichen Zeit dasselbe tun lässt, nach gleichen Massstäben bewertet und Abweichungen ständig sichtbar macht, produziert beinahe zwangsläufig die Erfahrung, dass Vielfalt stört. Darum gehört für mich beides zusammen: an uns selbst arbeiten und Umgebungen schaffen, in denen Verschiedenheit selbstverständlich gelebt werden darf.
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